Hvordan samarbejder og forhandler man med børn?
Samarbejde og forhandling i klasserummet eller derhjemme diskuterer og kommer med forslag til emnet og hvordan man kan agere med dilemmaerne og fremme en bedre kommunikation.
Redskaber til klasseledelse i folkeskolen
Hvordan sikrer læreren et godt læringsmiljø?
Hvordan løser læreren de pædagogiske dilemmaer og skaber mere ro i klassen?
Dialog og forhandling i moderne klasseledelse
Fra monsterelev til elev i forvandling | Dialog og forhandling i moderne klasseledelse
From Monster Student to Student Transformation | Dialogue and Negotiation in Classroom Management
Værdibareret samarbejde og forhandling
Samarbejde og forhandling
Værdibareret forhandlingsmodel
Fra kamp om magt til skabelse af værdi
Samarbejde og forhandling som mere end konfliktløsning
Samarbejde og forhandling i skolen handler ofte om langt mere end blot at finde løsninger på konflikter. Samarbejde og forhandling handler om relationer, følelser, idéer, perspektiver, læring og udvikling. Når en lærer og en elev mødes i en vanskelig situation, handler det sjældent kun om konkrete handlinger.
Vi kan derfor tale om "under overfladen af forhandlinger": under overfladen finder vi tanker, følelser og værdier. Kan man forhandle om fremtidige handlinger? Ja, der kan man godt og læreren kan bruge argumenter og værdier om fællesskab, trivsel, læring, venskaber, etik mfl. Det handler om at skabe en proces, hvor forskellige perspektiver kan anskues og forstås, samtidig med at læreren bevarer det overordnede ansvar for retning.
Disse refleksioner om samarbejde og forhandling tager særligt udgangspunkt i relationen mellem lærer og elev, men mange af principperne kan også anvendes i andre relationer, eksempelvis mellem kollegaer, ledere og medarbejdere eller i samarbejdet mellem skole og hjem.
Fra kamp om magt til skabelse af værdi
Den traditionelle forståelse af forhandling tager ofte udgangspunkt i spørgsmål som: Hvad kan jeg få ud af denne situation? Hvad kan jeg opnå? Hvilken fordel kan jeg skabe for mig selv?
Denne værdibaserede forhandlingsmodel vender perspektivet og stiller et andet og måske mere udviklende spørgsmål: Hvilken værdi kan jeg skabe? Hvilken værdi har jeg? Lad os gå et spadestik dybere: Hvordan kan jeg skabe værdi for andre mennesker og for fællesskabet? Hvilken værdi kan vi sammen skabe?
Når mennesker mødes med et ønske om at bidrage med viden, forståelse, kreativitet, omsorg og nye idéer, kan samarbejdet bevæge sig fra en kamp om positioner til en fælles søgen efter større værdi.
I en skolekontekst kan denne tankegang være med til at udvikle en kultur, hvor både lærere og elever ikke alene spørger: "Hvad får jeg ud af dette?" men også: "Hvad kan jeg bidrage med?"
Værdiens læringsspiral
En interessant anskuelse i denne teori er værdiens spiral inspireret af læringsspiralen, hvor læring øges med symbolet af en spiral.
Ligesom læring kan vokse og gro, kan menneskelig værdi også forøges. Når en lærer bidrager med en god idé, ny forståelse, omsorg, kreativitet eller viden, skaber det grobund for viden og læring hos eleverne. Når andre (kolleger, elever eller andre i organisationen) bygger videre på dette, kan den samlede værdi vokse.
Når læreren skaber et læringsmiljø, kan alle medlemmer af fællesskabet bidrage med værdi til helheden.
Læreren som værdiskabende klasseleder
Lærerens professionelle refleksion bliver hermed: Hvilken værdi kan jeg bringe til mine elever, og hvordan passer det ind i dannelsesmæssige og kundskabsmæssige formål og mål? Hvordan kan jeg skabe et klasserum, hvor elever oplever mening, motivation, tryghed, fællesskab og mulighed for progression?
Læreren har et professionelt ansvar og må derfor både kunne lytte, være demokratisk, og samtidigt tage ansvar og sætte retning på klassemiljøet.
Med den værdibaserede forhandling betyder ikke, at alle beslutninger er til forhandling. Ofte tager børn magten, hvis de voksne bliver bange for at være for strenge, giver dem for meget ansvar på områder, som de endnu ikke er klar til, giver dem for mange valg og for mange spørgsmål uden retning, eller er bange for ikke at være demokratiske nok.
En del af klasseledelsen omhandler metakommunikation om roller: Hvad er lærerens rolle? Hvad er elevens rolle? Hvornår er der plads til at komme med forslag, udfordre idéer og forhandle? Hvornår er der behov for, at læreren tager den endelige beslutning af hensyn til fællesskabet og læringsmålene samt alle de andre tråde, som læreren skal samle?
Når eleverne ved, hvornår deres idéer og perspektiver kan bringes i spil, og hvornår læreren vil træffe en beslutning, kan det medføre, at de både slapper mere af og ved hvornår de kan få medindflydelse .
Formål, mission, værdier og lærerens retning
En lærer, der kender sin retning, kan formentlig lettere træffe beslutninger, også når der opstår modstand eller konflikt.
Spørgsmål som "Hvad ønsker jeg at udvikle hos denne elev?" og "Hvilke værdier ønsker jeg, at klassen skal bygge på?" kan hjælpe læreren med at holde fokus på den langsigtede udvikling frem for kun at reagere på en konkret situation.
Det dybere mål er at udvikle mennesker, som kan samarbejde, reflektere, tage ansvar og bidrage positivt til fællesskabet.
Når læreren korrigerer en elevs handlinger, sker det i vores eksempel med et formål: Italesætte problemet, og ikke mindst at vise hvilken vej eleven kan bevæge sig i. Læreren viser eleven, hvem eleven er, når eleven lykkes, og hvad eleven kan blive gennem udvikling og progression.
Eleven som aktiv medskaber af læringsmiljøet
Vi har allerde været inde på eleven som medspiller og medskaber af værdi for fællesskabet. Eleven kan gradvist lære at blive en aktiv deltager, som bringer værdi til fællesskabet. Det kan være gennem idéer, spørgsmål, viden, kreativitet, omsorg og evnen til at hjælpe andre elever.
Læring ses gennem dialog, samarbejde og ved at eleverne sætter ord på deres egne tanker og deler dem med resten af klassen.
En elev kan derfor lære at spørge: Hvad kan jeg bidrage med? Hvordan kan mine tanker og min viden hjælpe andre i klassen? Måske kan mit spørgsmål eller mit svar give en anden elev en ny idé.
Eleven får mulighed for at blive en aktiv medskaber af et læringsfællesskab, som de bringer værdi til.
Forståelse før bedømmelse
Før vi kan forstå, må vi lære at lytte. Før vi vurderer andre menneskers handlinger, må vi forsøge at forstå deres perspektiv, deres følelser, deres behov og deres intentioner.
For læreren betyder det, at enhver forhandling eller vanskelig samtale begynder med nysgerrighed. Hvad tænker eleven og hvad motiverer eleven?
Fra pædagogikken kender vi tanken om at se bag om handlingen. Selv uhensigtsmæssige handlinger opstår ofte ud fra et behov, en frustration, et ønske om anerkendelse eller en strategi, som eleven har udviklet for at håndtere en situation. At forstå baggrunden betyder ikke, at læreren accepterer en uhensigtsmæssig handling, men at læreren får et bedre grundlag for at hjælpe eleven videre med en mere hensigtsmæssig retning.
Med inspiration i isbjergmodellen kan vi se på vores organisationskultur. Over vandoverfladen ser vi handlingen. Under overfladen kan der gemme sig følelser, behov, tidligere erfaringer, værdier eller måske frustration.
Lærerens egen refleksion og professionelle ansvar
Læreren skal kunne kombinere empati med lederskab. En god forhandling kræver at lytte, tydelige roller, klare forventninger og en bevidsthed om, hvornår der er plads til forhandling, og hvornår læreren må træffe beslutningen.
Demokratisk deltagelse i klassen betyder derfor ikke, at alle beslutninger er åbne for forhandling. Det betyder, at elever lærer at blive hørt, at argumentere respektfuldt, at forstå andres perspektiver og at bidrage konstruktivt til fællesskabet.
Konklusion: samarbejde og skabelse af værdi
Denne værdibaserede forhandlingsmodel bygger på idéen om, at samarbejde handler om at skabe værdi for andre og for fællesskabet.
Læreren og eleven mødes med forskellige eller ens perspektiver, erfaringer og behov. Gennem aktiv lytning, forståelse og tydelig rammesætning kan der skabes mening, læring og udvikling.
Den professionelle lærer lytter til eleven, men tager samtidig ansvar for retningen, rammerne og læringsmiljøet. Målet er at skabe en kultur, hvor mennesker lærer at bidrage med viden, idéer, respekt og ansvar.
God forhandling i skolen stiller derfor et grundlæggende spørgsmål: Hvordan kan lærer og elev sammen skabe mere værdi, bedre forståelse og mulighed for udvikling?
Forhandling og udfordringer i klassen
Tag lederskabet tilbage, når elever udfordrer
At tage lederskabet tilbage
Det pædagogiske dilemma
En udfordring i klasseledelse kan opstå, når en elevs handling påvirker undervisningen, klassens fællesskab og de muligheder, der er for læring.
Problem: En elev forstyrrer klassen ved at sige noget "sjovt" eller provokerende, eller på anden vis ved at forstyrre eller være udfordrende.
Læreren vil nødigt ende ud i hverken en magtkamp, et nederlag, eller en tabt klasseledelse med for meget uro og negative forstyrrende elementer.
I sådanne situationer bliver læreren og klasseledelsen udfordret.
Hvad kan læreren gøre, for at tage lederskabet tilbage?
Her er en lille miniguide til hvordan læreren kan gribe en sådan problemstilling an.
Der kan være individuelle variationer. Her er en måde, man kan gribe det an på.
1. Italesæt problemet
Første skridt er at italesætte problemet tydeligt. Fokus rettes på handlingen og den utilsigtede konsekvens den medfører for fællesskabet og læringen. Vær helt konkret og nævn gerne alle de konsekvanser det kan medføre for de andre elever, læreren og for eleven selv. Læreren kan sige:
"Når nogen fortæller en joke midt i undervisningen, og hele klassen griner, så forstyrrer det de andre elever, læreren og det kan gå ud over dit eget skolearbejde."
2. Sæt rammen for den ændring du ønsker (sæt klasseledelsen)
Efter problemet er italesat, kan læreren sætte rammen for et bedre klassemiljø og hvordan eleven hjælpes videre. Læreren kan sige:
"Du skal lære, hvornår du kan være sjov, og hvornår du ikke kan. Her skal der være arbejdsro"
"Det at være sjov er en rigtig god egenskab/ menneskelig kompetence at bruge i frikvarteret, men ikke her i klassen."
3. Anerkend intentionen og se bag handlingen
Det kan både være klogt og endda taktisk at anerkende elevens intension. På den måde kan eleven lettere arbejde med læreren (og ikke imod læreren) i den retning, som læreren sætter. Læreren kan sige:
"Du er virkelig sjov, og du vil gerne have at de andre ser dig som sjov, men ikke her i klassen. Vær sjov f.eks. når du har pause. At være sjov er en social evne. Du er god til det. Husk at bruge det rigtigt!"
Det er et klassisk pædagogisk princip at italesætte dybereliggende behov og intentioner, når handlingerne er uhensigtsmæssige. På den måde bliver det i mindre grad en magtkamp og i højere grad en rammesætning og guide for mere hensigtsmæssige handlinger.
4. Vis eleven, hvem eleven allerede er (på de gode dage)
Et vigtigt perspektiv er, at udvikling både kan tage udgangspunkt i elevens eksisterende ressourcer og i elevens fremtidige udviklingsmuligheder.
Dette punkt, er velegnet til 1-1 samtaler med eleven.
"Du har gjort det godt før. For eksempel for en uge siden ..."
- Vi skal vise eleven, hvem eleven er.
- Vi skal vise eleven, hvad eleven kan blive.
Disse to perspektiver kan læreren få til at hænge sammen. Eleven kan få øje på de styrker og kompetencer, som allerede eksisterer, samtidig med at læreren viser en tro på elevens mulighed for progression og udvikling.
5. Metakommunikation om roller, ansvar og forventninger
Læreren kan tydeliggøre sin rolle, sit ansvar og sine forventninger. Eleverne kan lære, at der er situationer, hvor der er plads til dialog og perspektiver, og andre situationer, hvor læreren må "komme videre med dagens tekst".
Et andet vigtigt perspektiv er, at ved at læreren siger hvornår emnet bliver taget op igen tydeliggør læreren både at der ligger en forventning om ændret "adfærd"/handling, og læreren sætter tid og rum for klassereglerne. Hvis der har været uro eller hvis læreren har tabt ansigt, er det en måde at sætte tid af til "at få rettet op på situationen", hvis der er mulighed for at komme videre med undervisningen her og nu. På den måde sætter læreren rammer for hvornår der er tid og behov for at tale om klasseregler, forventninger og klassemiljø.
"Vi taler videre om hvordan det går med at lytte i timen i morgen."
"Hvis I har brug for at vi taler om/gennemgår klasseregler, så kan vi tage det op, når vi har "klassestime" i dansk."
Lærerens etik må være ledesnoren i samarbejdet og forhandlingen med eleven.
6. Tydeliggør målet og gentag retningen
Læreren kan sige: ".. så du skal lære, hvornår du kan være sjov, og hvornår det ikke passer ind."
"Brug dine evner, når det er passende."
Målet er at hjælpe eleven med at forstå, hvordan humor og sociale kompetencer kan anvendes på tidspunkter, hvor den skaber værdi for både eleven selv og fællesskabet (og hvornår elevens uaccepterede handlinger/"adfærd" forstyrrer klassen og ikke passer ind).
Italesæt hvordan succes ser ud
Det er vigtigt, at læreren italesætter hvordan succes ser ud (de positive forventninger): målet og retningen. Det skal være let at forstå hvad den ønskede handling helt konkret er og hvordan den ser ud. Dette kan foregå i klassen eller med en 1-1 samtale med eleven. Læreren kan f.eks. sige:
" Husk at bruge alle dine gode evner ude i pausen. Du er en god kammerat og du er god til at hjælpe andre. Husk at bruge din humor, når det er sjovt. Lige om lidt skal vi ud og spille stikbold, så kommer vi ud og har det sjovt sammen med dig."
Find selv på noget at sige, der passer i din situation!
7. Anerkend progression og grib de succesfulde øjeblikke
Husk progression, også selvom den er lille.
Korrigering er godt, men anerkendelse af progression er endnu bedre. Brug begge dele.
Husk at italesætte, hvad der lykkes, og grib det succesfulde øjeblik.
Læreren kan både korrigere og anerkende. Eleven kan have brug for at få øje på de øjeblikke, hvor vedkommende lykkes og er på rette vej.
Der er en talemåde indenfor psykologien, der siger, at for hver gang man siger en negativ ting (korrigerer), skal man huske at italesætte 7 positive ting. Det fordrer, at man er god til at få øje på de små øjeblikke, og husker at italesætte, når det lykkes.
Sæt rammerne med hele klassen
I situationer som denne, er det vigtigt, at tale til det store "flertal". Det er her en af nøglerne til succes indenfor klasseledelse ligger. Læreren kan tage alle punkterne igen, men denne gang med "det store flertal", med fællesskabet i fokus. Hvad kan de gøre, når en elev siger en joke, er urolig, forstyrrer eller handler uhensigtsmæssigt. Sæt rammen for et godt klassemiljø og vær igen konkret med hvad problemet er, hvad du forventer, samt hvad målet og forventningerne er fremadrettet.
Find tidspunkter hvor klassemiljø er i fokus. Inddrag eleverne i refleksioner om klassens normer, værdier og ansvarsfordeling. Målet er at eleverne udvikler en forståelse for hvad humor, kammeratskab, kreativitet og hensyn til andre kan gøre for klassens trivsel og fællesskab. Læreren kan sige:
"Når vi alle griner af en joke midt i en gennemgang, hvad sker der så med vores mulighed for at lære?"
"Hvis I lader være med at grine, og bare fortsætter med dagens tekst, hvad sker der så?..."
"Jeres rolle er så vigtig her...!"
Uddybelse af pædagogiske værktøjer til når elever udfordrer
Lederskab i klasserummet
Pædagogiske værktøjer til, når elever udfordrer klasseledelsen
Når elever udfordrer undervisningen og lærerens lederskab
Alle lærere vil opleve situationer, hvor en elev udfordrer undervisningen. Det kan være en elev, der laver en joke, afbryder undervisningen, kommenterer højlydt eller på anden måde får hele klassen til at reagere. Nogle gange stopper situationen hurtigt igen. Andre gange udvikler den sig til et mønster, som påvirker læringsmiljøet og klassens kultur.
Udfordringer: Hvis læreren udelukkende fokuserer på korrektion, kan man opleve, at eleven blot fortsætter. Hvis læreren derimod ignorerer situationen, kan det sende et signal til resten af klassen om, at adfærden accepteres.
Målet er at stoppe den uønskede adfærd, og samtidigt hjælpe eleven med at udvikle sin dømmekraft og lære, hvornår hvad passer ind, og hvordan forskellige styrker i stedet for kan komme i spil.
At tage lederskabet tilbage på en respektfuld måde
Når en elev afbryder undervisningen og får klassen til at grine, kan læreren arbejde systematisk med situationen.
Første skridt er at beskrive problemet. Ikke personen, men handlingen og dens konsekvenser. Læreren kan eksempelvis forklare, at afbrydelsen forstyrrer undervisningen, påvirker de andre elevers koncentration og kan gøre det vanskeligere for eleven selv at lære.
Andet skridt er at anerkende den positive intention eller styrke bag handlingen. Eleven forsøger måske at være sjov, skabe kontakt eller få anerkendelse fra fællesskabet. Humor, kreativitet og sociale evner kan være betydelige ressourcer, når de bruges på det rette tidspunkt.
Tredje skridt er at tydeliggøre målet. Læreren kan forklare, at det ikke handler om at fjerne elevens humor eller personlighed, men om at lære, hvornår disse styrker passer ind i situationen.
Fjerde skridt er at gentage retningen. Eleven må helt konkret lære, hvad der forventes fremover, og hvordan vedkommende kan agére mere konstruktivt.
Femte skridt er at sikre sig, at eleven forstår forventningerne og klassens rammer, og hvad der passer ind hvornår.
Denne proces giver læreren mulighed for at tage lederskabet tilbage uden at ydmyge eleven. Samtidig bliver situationen en læringsmulighed frem for blot en korrektion.
At arbejde med hele klassens kultur
Det store "flertal" kan ofte være afgørende for om tingene udvikler sig eller ej.
Potentielt set er det hér en af de store "guldgruber" i klasseledelsen ligger.
Når klassen gentagne gange reagerer med grin, eller direkte gør en forstyrrende adfærd værre, bliver det tydeligt, at at læreren må arbejde med klassekulturen.
Metakommunikation: Læreren kan tale med klassen om, hvad der sker i læringsmiljøet. Når vi griner, afbryder, snakker i klassen, eller kommer til at gøre problemerne værre.
Hvad er problemet, hvad sker der, og hvad er løsningen og den remadrettede plan?
Ofte kan klassen godt se fordelen i en bedre klassekultur, og kan komme med indput, mens læreren guider og leder vejen.
Hvis det bliver gjort "godt" kan eleverne gradvist lære, at deres handlinger påvirker andre mennesker, og at de selv kan være medskabere af et positivt læringsmiljø. Dette kan imidlertidigt ikke stå alene. Lærerens forventninger og guidening vil altid være essentiel.
Progression og anerkendelse af fremskridt
En af de vigtigste elementer af læringsledelse er betydningen af at synliggøre fremskridt. Det kan være udfordrende altid at nå at gøre udvikling og progression synlig, måske fordi man har travlt med noget andet.
Den værdibaserede forhandlingsmodel bygger på princippet om, at korrektion er vigtig, men at anerkendelse af progression ofte er endnu vigtigere. Hvis elever kun hører om deres fejl, kan de få oplevelsen af, at deres indsats aldrig er god nok.
Når læreren aktivt lægger mærke til små forbedringer og gør dem synlige, giver det mulighed for at styrke elevernes motivation. Eleverne får erfaring med, at udvikling er mulig, og at fremskridt bliver bemærket.
Læreren kan eksempelvis fremhæve, når eleverne håndterer en situation og samarbejder bedre end tidligere, eller når eleverne lykkes med at bliver bedre til at fokusere og lytte til andre. Lærerens opgave er, at give faglig og social anerkendelse.
Progression handler om bevægelse i den ønskede retning.
Den professionelle balance mellem relation og lederskab
Den professionelle lærer kan lytte åbent, forsøge at forstå elevens perspektiv og samtidig tage ansvar for undervisningen, fællesskabet og retningen.
Den stærke lærer kan sige:
Jeg vil gerne forstå dig.
Jeg vil gerne høre dine idéer.
Jeg vil gerne tage dine perspektiver alvorligt.
.. og samtidigt:
Jeg har ansvaret for fællesskabet.
Jeg skal træffe nogle beslutninger.
Jeg vil hjælpe dig med at lære, hvornår og hvordan du bedst kan bruge dine styrker.
At vise hvem eleven er på vej til at blive
At vise eleven hvem eleven er og hvad eleven kan blive
Korrektion er ikke tilstrækkelig
En af de største udfordringer i pædagogik, klasseledelse og forhandling med børn er, at vi ofte kommer til at fokusere på det, der ikke fungerer. Vi retter fejl, korrigerer adfærd og forsøger at løse problemer. Korrektion er en nødvendig del af lærerens professionelle rolle. Fra pædagogikken har vi lært, at børn fokuserer på det vi retter fokus mod. De større elever forstår måske godt hvad vi mener, når vi korrigerer, men går måske i stampe, hvis fokus ikke rettes mod hvad vi ønsker at sætte i stedet.
Mennesker udvikler sig bedst, når de både forstår, hvad der skal ændres, og samtidig får øje på deres egne styrker og deres mulighed for at udvikle sig.
At se bag handlingen: forstå hensigten eller de bagvedliggende mekanismer bag hensigten
Når en elev handler uhensigtsmæssigt, er den første reaktion ofte at fokusere på selve handlingen. Men bag en handling kan der ligge følelser, behov, intentioner, forsøg på at skabe relationer eller et ønske om at få en mere tydelig rolle i fællesskabet. Nogle gange er negativ opmærksomhed bedre end ingen opmærksomhed. Eller måske er der nogle handlemønstre, der er gået i stampe.
Eleven fra tidligere, der afbryder undervisningen med en joke, kan have et ønske om kontakt, anerkendelse eller social tilknytning. "Se mig, jeg er sjov". "Er jeg ikke bare sej, når jeg sådan tør at forstyrre i klassen?". Måske har eleven selv oplevet andre, som forstyrrede timen, og som blev opfattet som seje i klassen. Sådanne handlinger kan gå igen fra elev til elev, hvis de synes, at de opnår noget ved det.
Lærerens opgave bliver derfor dobbelt. Læreren kan korrigere den konkrete handling, men samtidig forsøge at forstå og anerkende den positive intention, styrke eller det behov, der kan ligge bag. Dette kan både være af taktiske årsager, og årsager om korrigation, og at rette fokus på bedre fremtidige handlinger hos eleven, og dermed tage klasseledelsen i egne hænder, så at sige.
Forståelse er ikke det samme som accept. Læreren italesætter problemet, før vedkommende anviser en bedre vej.
At vise eleven, hvem eleven er (ja altså på de gode dage)
En vigtig del af progression handler om at gøre elevens styrker synlige. Mange børn og unge får gennem deres skoleliv meget tydelig information om det, de ikke må, det de gør forkert, og det de skal forbedre.
Men læreren kan også hjælpe eleven med at få øje på de ressourcer og kvaliteter, der allerede findes. En del af lærerens professionelle blik er at kunne se mennesket bag handlingen og gøre elevens styrker synlige.
En lærer kan eksempelvis sige:
- "Du er god til at få andre til at grine. Det er en styrke.. ja altså ude i pausen."
- "Jeg har altså set mange gange, at du sagtens kunne finde venner og være nysgerrig på hvad de andre laver."
- "Jeg kan se, at du har meget energi og mange idéer. Det kan blive en stor styrke, når du lærer at bruge det på de rigtige tidspunkter."
- "Du var god til at lytte til "Ida". De andre børn har lyttet til dig. Nu skal vi lytte til hvad "Jens" har at sige.."
- "Jeg har lagt mærke til, at du har hentet en voksen flere gange i denne her uge".
- "Sidste gang vi havde gruppeøvelser, der sagde I da alle sammen noget..."
- "I onsdags der huskede du, at sige til de andre, hvad det er du gerne vil have dem til."
- "Du er god til at stille spørgsmål og og komme med spændende ideer. Jeg kan lære dig nogle tricks til, hvordan du kan gøre det på en smartere måde, så du ikke gør folk sure, men får dem til at lytte til dine gode ideer."
- "Hvad siger du til, at lave et lille underholdende indslag på fredag i dansktimen? Det kunne være et af dine sjove skuespil (uden bandeord). Så kan vi øve det igennem sammen inden. Hvad siger du til det?""
Et smart trick til klasseledelse kan være, at anerkende en af de andre elever, som kan blive et forbillede, for de andre elever, sammen med de andre. Det "store flertal" kan også gå forrest.
Når eleven oplever, at læreren ser noget værdifuldt og rent faktisk gerne vil hjælpe, og samtidigt har nogle konkrete forventninger til samarbejdet, kan det give eleven et bedre udgangspunkt for det fremtidige samarbejde.
At vise eleven, hvad eleven kan blive
Læreren kan kommunikere en tro på elevens udviklingsmuligheder og vise et realistisk ideal, en retning eller en kompetence, som eleven gradvist kan arbejde hen imod. Det vil være en god idé, at tydeliggøre overfor eleven, hvilke fordele dette vil kunne give helt konkret. Det vil kunne give indre motivation.
Eksempelvis kan læreren sige:
"Din nysgerrighed er en stor styrke. Nu skal vi arbejde med, hvordan du kan bruge dine spørgsmål på en måde, der hjælper både dig selv og resten af klassen."
På denne måde siger læreren i praksis: Jeg ser ikke kun den adfærd, du viser i dag. Jeg ser også det menneske, du kan udvikle dig til.
Troen på elevens mulighed for progression
Troen på progression handler det om, at kombinere tydelige forventninger med en grundlæggende overbevisning om, at børn kan lære, udvikle sig og ændre deres handlinger.
Læreren skal derfor både kunne sige: "Dette er ikke i orden lige nu" og samtidig sætte retningen: "Jeg ved, at du kan lære at gøre det bedre."
At gøre små fremskridt synlige
Hvis en elev, som ofte afbryder undervisningen, tidligere afbrød ti gange i en time og nu kun afbryder tre gange, er der sket en positiv udvikling, selvom udfordringen endnu ikke er helt løst.
Læreren kan eksempelvis sige:
"Jeg lagde mærke til, at du flere gange i dag ventede med din kommentar, indtil der var plads til den. Det viser, at du arbejder med det, og at du er ved at udvikle nye strategier."
Denne form for anerkendelse gør udviklingen synlig. Eleven får erfaring med, at indsats og forandring bliver set, og at fremskridt er en del af læringsprocessen.
Korrektion fortæller eleven, hvad der skal ændres. Anerkendelse af progression fortæller eleven, at udvikling er mulig.
Balancen mellem at italesætte problemet og anerkendelse
Udviklingspsykologi viser, at mennesker ofte er mere opmærksomme på negative oplevelser end positive. Derfor kan en undervisningskultur, der næsten udelukkende består af korrektioner, risikere at skabe en følelse af utilstrækkelighed og manglende tro på egne evner.
Ofte bliver anerkendelse opfattet eller måske endda misforstået, til kun at være "ros".
I sin oprindelige form er anerkendelse et menneskesyn, der ser at mennesket har værdi i sig selv, og at man ser dette menneske. I en pædagogisk kontest omhandler anerkendelse, at vi værdsætter andre mennesker og fremhæver disse gode evner og handlinger. Et anerkendende miljø er ikke det samme som et problemløst miljø.
Den professionelle lærer arbejder derfor med to bevægelser samtidig:
Jeg ser det, der skal ændres.
Jeg ser det, der lykkes.
Jeg ser den, du er.
Jeg ser den, du kan blive.
Denne dobbelte bevægelse skaber en pædagogisk retning, hvor eleven både møder tydelige forventninger, realistiske krav og en grundlæggende tro på egne muligheder.
Udvikling i læringsrummet og klassekulturen
Denne værdibaserede forhandlingsmodel flytter fokus fra et ensidigt spørgsmål om, hvordan vi stopper en uhensigtsmæssig adfærd, til et langt bredere spørgsmål:
Hvilken retning ønsker læreren at hjælpe eleven henimod, for klassens, lærerens og elevens skyld, og hvilken skabelse af læring og værdier ønsker vi?
Når læreren arbejder med forståelse, tydelige forventninger, korrektion, anerkendelse og progression, bliver forhandling ikke blot et redskab til konfliktløsning. Det bliver en metode til menneskelig udvikling, læring og dannelse.
At forstå hinandens perspektiver
At forstå perspektiver: lærerens, elevens og den fælles forståelse
Forståelse som fundament for samarbejde og forhandling
En af de vigtigste grundsten i den værdibaserede forhandlingsmodel er forståelse.
I mange pædagogiske traditioner har der været et stort fokus på, at læreren skal forstå eleven. Dette er et vigtigt perspektiv. En lærer, der ikke forstår elevens niveau, elevens læringsproces, elevens motivation eller de udfordringer, som eleven møder, vil have vanskeligt ved at skabe progression og udvikling.
Læreren må forstå, hvordan eleven lærer. Hvilke forkundskaber har eleven? Hvilke misforståelser kan stå i vejen? Hvilke metoder skaber motivation og læring for netop denne elev?
God undervisning handler ikke om, at læreren afleverer viden, og at eleven automatisk modtager og forstår den. Læreren må løbende undersøge, hvad eleven husker, forstår, kan anvende og tænker om den viden, der bliver arbejdet med.
Forståelse er en nødvendig del af læring, udvikling og god klasseledelse.
Læreren må også forstå sin egen rolle og sin egen værdi.
Den multistrukturelle lærer og evnen til at se flere perspektiver
En af lærerens særlige professionelle styrker er evnen til at arbejde multistrukturelt, som mange lærere besidder.
Læreren skifter mellem forskellige perspektiver. Den professionelle lærer arbejder med både forståelse af individer og gruppedynamikker.
Udvidelse af forståelsesbegrebet: Lærerens perspektiv har værdi. Elevens perspektiv har værdi. Gennem dialog kan der opstå fælles forståelse, hvor begge parter får større indsigt i hinanden og sig selv.
At forstå en elev betyder ikke nødvendigvis, at man er enig med eleven. Forståelse er et fundament for god kommunikation og en forudsætning for, at læreren kan hjælpe eleven videre.
Lærerens perspektiv har også værdi
I den moderne skole har der været et fokus på at lytte til eleverne og tage deres perspektiver alvorligt. Men et vigtigt spørgsmål er, om vi nogle gange glemmer, at lærerens perspektiv også har en værdi, og mødet sætter det hele i spil.
Læreren har et professionelt perspektiv, som bygger på viden om læring, pædagogik, klassefællesskab og ansvar for alle elever i rummet.
Samarbejde fordrer, at begge perspektiver får en plads i samtalen.
Elevens perspektiv og værdien af at blive forstået
Den relationskompetente lærer arbejder henimod, at eleven oplever at blive set, hørt og taget alvorligt. Mange konflikter bliver mindre, når en part føler, at deres oplevelse/perspektiv er blevet forstået.
Forståelse og indsigt giver læreren bedre mulighed for at hjælpe eleven til at beherske nye strategier og et mere hensigtsmæssigt handlemønster.
"Jeg forstår godt, at du blev vred, fordi du oplevede situationen som uretfærdig. Men det er stadig ikke i orden at råbe ad dine klassekammerater."
Lærerens perspektiv: Jeg kan forstå dit perspektiv, og jeg kan samtidig fastholde mine forventninger og de rammer, der beskytter fællesskabet.
Fælles forståelse
Et vigtigt mål i samarbejde og forhandling kan være at skabe en fælles forståelse. To mennesker kan have forskellige perspektiver og stadig opnå en dybere forståelse af hinanden.
Begge parter i forhandlingen får mulighed for at bidrage med viden, erfaringer og perspektiver. Hvad kan vi forstå sammen?
Nogle gange vil en fælles forståelse føre til en fælles løsning. Andre gange vil læreren efter dialog stadig være nødt til at træffe den endelige beslutning.
At lære elever at arbejde med fælles forståelse er en vigtig demokratisk kompetence og et fokus ifølge Folkeskoleloven. På en konstruktiv måde kan der arbejdes med dannelsesspørgsmål indenfor argumentaion og aktiv lytning.
Individuel forståelse og retten til at være uenig
En vigtig pointe i samarbejde og forhandling er, at målet ikke altid er fuld enighed. Mennesker har forskellige erfaringer, personligheder, værdier og perspektiver. Disse forskelle kan i sig selv være en styrke, fordi de bidrager med nye idéer og nye måder at forstå verden på.
Vi kender udtrykket: "Vi kan være enige om at være uenige."
Denne balance mellem individuel forståelse og fælles forståelse er en vigtig del af både forhandling, demokrati, læring og menneskelig udvikling.
Perspektivtagning som en professionel og menneskelig kompetence
Perspektivtagning er en central kompetence for læreren. En professionel lærer skal kunne bevæge sig mellem forskellige perspektiver.
Fra forståelse til udvikling og progression
Læreren skal vise eleverne, hvem de er, når de lykkes, og hvem de kan blive gennem læring og udvikling.
Anerkendelse af progression er vigtig. Små fremskridt skal gøres synlige, fordi de giver eleven erfaringen af, at forandring og udvikling er mulig.
En dybere forståelse af forskellige perspektiver kan skabe større respekt, bedre relationer og mere meningsfulde samarbejder.
Den værdibaserede forhandling bliver dermed en balance mellem forståelse og retning, mellem dialog og lederskab, mellem individuelle perspektiver og fællesskabets behov.
Demokratisk lytning
Demokratisk lytning, voksenansvar og grænserne for forhandling
Hvornår skal man ikke forhandle?
Vi ønsker en skole, hvor elever bliver hørt, hvor deres perspektiver har betydning, og hvor de lærer at udtrykke tanker, følelser og kritik på en respektfuld måde.
Men demokratisk lytning betyder ikke, at alle beslutninger skal være åbne for forhandling. En af lærerens vigtigste opgaver er netop at skabe klarhed over, hvornår elevernes indflydelse er relevant, og hvornår læreren må tage ansvaret og træffe den endelige beslutning.
Hvis børn oplever, at alle regler, rammer og beslutninger konstant er til forhandling, kan de få indtryk af, at de har et ansvar og en magt, som de endnu ikke har de nødvendige erfaringer eller kompetencer til at håndtere.
Det kan skabe usikkerhed og i nogle tilfælde føre til flere konflikter og en negativ forhandlingskultur, hvor eleven primært bruger retter fokus på at kæmpe imod frem for at bidrage konstruktivt til fællesskabet.
Den professionelle lærer må derfor skabe en balance: At eleven har en stemme betyder ikke, at eleven bestemmer tingene.
Magt som et vanskeligt begreb
Mange mennesker bryder sig ikke om ordet magt, fordi det kan forbindes med kontrol, dominans og undertrykkelse. Læreren har et særligt ansvar og derfor også en legitim professionel autoritet.
Måske er det mere præcist at tale om ansvar, lederskab og professionel autoritet. Læreren har ansvaret for, at alle elever får mulighed for at lære, at klassen fungerer som et fællesskab, og at de sociale rammer understøtter trivsel og udvikling.
En lærer, der bliver usikker på sin egen autoritet og forsøger at gøre alle beslutninger demokratiske, kan utilsigtet skabe et tomrum, hvor de mest dominerende elever eller de mest utilfredse kommer til at sætte dagsordenen.
Tydelige roller
Et vigtigt spørgsmål i den moderne skole er, om vi nogle gange er gået så langt i ønsket om at se børn som ligeværdige deltagere, at vi glemmer, at børn og voksne har forskellige roller og forskellige grader af ansvar.
At respektere børn betyder ikke, at vi skal lade dem bære et voksent ansvar. En del af omsorgen for børn er netop, at den voksne tør tage lederskabet, skabe tryghed og vise retning. Efterhånden i opdragelse skal børn lære at stå på egne ben og tage ansvar, men det er under guidning og supervision tilpasset aldersgruppen med individuelle hensyn.
Der kan være stor værdi i at inddrage eleverne i idéudvikling, evaluering af undervisning, klassens kultur, samarbejdsformer, projekter og løsninger på fælles udfordringer. Når elever får mulighed for at bidrage med viden, kreativitet og perspektiver, kan de skabe værdi for hele fællesskabet.
Metakommunikation: Den professionelle lærer kan eksempelvis sige:
"Jeg vil meget gerne høre jeres idéer. I må gerne komme med forslag, andre perspektiver og også være uenige med mig. Jeg vil lytte til det, tage det med i mine overvejelser og nogle gange drøfter jeg det med mit team. Men det er mig og mit team, der træffer beslutningerne.
Jeg skal nok lære jer, hvordan I giver respektuld feedback, og kommer med respektfuld kritik."
På denne måde lærer eleverne demokratisk deltagelse og ytre ideer på en respektfuld måde.
At lære eleverne at forhandle konstruktivt
Læreren kan lære eleverne, hvordan man bruger indflydelse på en ansvarlig og konstruktiv måde.
Eleverne kan lære at argumentere og give positiv feedback:
Hvad er mit argument?
Hvad er den andens perspektiv?
Hvordan kan min idé skabe værdi for andre?
Hvordan kan jeg udtrykke uenighed eller kritik på en respektfuld måde?
Pædagogiske værktøjer til klasseledelse
Lyt TAK er et pædagogisk værktøj til klasseledelse
Lyt TAK
En refleksiv tilgang til ledelse, samarbejde, pædagogik og organisatorisk udvikling. Tryk på kortene for at læse mere.
Lyt
Lyt
Vi lytter nysgerrigt til børn, forældre og kolleger.
Vi undersøger før vi vurderer, og vi tager menneskers erfaringer alvorligt.
På den måde lærer vi at forstå og løfter vores egen og fælles faglighed.
T
Tænk og tal
Vi reflekterer over vores praksis.
Vi sætter ord på det, vi ser og giver værdi, og gør vores faglige overvejelser synlige for hinanden, mens vi sætter ny forståelse i spil.
A
Anerkend og agér
Vi anerkender perspektiver, erfaringer og ressourcer.
Anerkendelse står ikke alene, men omsættes til handling og udvikling i hverdagen.
Vi agerer etisk på baggrund af faglige og menneskelige refleksioner.
K
Kend og knyt
Vi kender os selv, vores kolleger og vores fælles opgave.
Vi skaber forbindelser mellem mennesker, kompetencer og fællesskaber, så vi spiller hinanden gode.
Vi processen
VI SER
Vi ser
Vi ser hinanden, praksis og relationer.
VI DISKUTERER
Vi diskuterer
Vi diskuterer forskellige og ens perspektiver.
VI UDVIDER
Vi udvider
Vi udvider vores forståelse gennem refleksion og dialog og får flere stemmer i spil.
VI SAMLER
Vi samler
Vi samler trådene i fælles retning, handling og prioriteringer.
Fælles betyder ikke nødvendigvis ens – men missionen er fælles.
Fra kamp om magt til skabelse af værdi
Indre og ydre motivation
"Visualisering kan koble flere måder at lære på, og kan give overblik, dynamik og se spændende ud."
Visualisering er altid godt. Der findes en masse, og læreren og klassen kan skabe sine egne systemer.
"Gulerødder" og stjernesystemer:
Læreren kan arbejde med indre og ydre motivation. Belønningssystemer arbejder med ydre motivation.
Ulempen med belønningssystemer kan være, at eleverne tror, at de altid skal have noget for at gøre det godt. De kan fejlagtigt tro, at alt er til forhandling, og they kan tro, at der ikke er noget der hedder dannelse, ansvar og almindelig "god opførsel" uden at de skal have en belønning.
Fordelen med belønningssystemer kan være, at eleverne gerne vil integrere nye handlinger og kan finde hjælp og motivation i disse systemer. Det kan også være et redskab til "ydre styring".
Det betyder, at der kan være fordele og ulemper om man vil arbejde med disse systemer eller ej.
Her er lidt fif til nogle af systemerne, så man kan undgå de verge faldgruber:
- Den ønskede adfærd/ handling fortsætter efter endt stjernesystem. Husk at informere eleverne om, at de skal fortsætte med de gode handlinger efter "guleroden" stopper. Fordelen er blot med til at hjælpe eleven med at lære en ny handling, (og er IKKE en forhandling om de vil gøre det eller ej.)
- Arbejd med klassens regler eller geninddrag de allerede eksisterende klasseregler i arbejdet. Sammenlign og evaluer.
- Anerkend progression uanset om læreren vælger et "stjernesystem" eller ej.
- Arbejd med værdier og indre motivation, som i sidste ende skal bære de nye handlinger.
- Arbejd med andre typer av visualiseringssystemer feks tegn og forklar visuelt på tavlen.
Det pædagogiske værktøj "Lyt TAK":
Lyt TAK kan bruges i klasseledelsen til at fokusere på klassemiljøet ved at lære eleverne at lytte, deltage i klassediskussioner, være aktive medskabere i timen, anerkende andre, og lære sine klassekammerater bedre at kende. Værktøjet kan bruges til børn, unge og voksne. Materialet gennemgås længere nede på denne her side. Børn og læring har også andre sider med gode værktøjer til klasseledelse.
Lærerens etik og åbne strategier
"Strategierne og kortene kan lægges åbent på bordet."
I modsætning til mange traditionelle forhandlinger i erhvervslivet kan en lærer i mange situationer metakommunikere om sine intentioner og sine pædagogiske valg. Læreren kan fortælle, hvorfor en bestemt retning vælges, og hvilke værdier der ligger bag.
"Lærerens etik kan være ledelyset i samarbejdet og forhandlingen med eleven."
Fælles forståelse og elevens bidrag
Et muligt resultat af en forhandling kan være udviklingen af en fælles forståelse, hvor forskellige perspektiver bliver tydeliggjorte og undersøgt. Det er ikke nødvendigvis et mål, at alle bliver enige. Vi kan være enige om at være uenige.
Læreren kan anerkende elevens bidrag. Således kan eleven gradvist udvikle en forståelse for: Hvad kan jeg bidrage med, når jeg deler min viden for hele klassen? Hvordan kan min viden, mine idéer og min indsats bruges og skabe værdi for andre?
Billederne viser, hvordan materialet kan bruges i praksis
Billederne er computergenererede. De viser eksempler på, hvordan materialet kan bruges i praksis. Du vil måske opdage små visuelle detaljer, som ikke er helt perfekte, men de giver et indblik i de samarbejdssituationerr, vi ønsker at skabe.
“
Læreren sætter klasserummet